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    卓越设计师的培养途径探讨

    关键词:风景园林;设计类课程教学;设计思维;可能性与唯一性;路径与框架;形而下与形而上

    Key words:landscape architecture; design class teaching; design thinking; possibility and uniqueness; path and frame; physical and metaphysical

    摘要:设计教学,包括景园设计、建筑设计、城乡规划等设计类课程,不同于普通理工及文科类课程,往往具有理性与感性的双重属性,课堂教学既要将设计的规律与方法传授给学生,更要注意启发、引导学生掌握设计思维的规律,坚持理性与感性相结合,激活创造性思维,从而最大限度地调动学生自主研学的能力,提升教学效果。批量培养合格的、具有实践工作能力的设计师是高等教育的基本任务,优秀的高等院校更应当成为产生卓然超群的设计大师的摇篮。

    Abstract:The teaching of design, including the design courses of garden design, architectural design, and urban-rural design, is different from ordinary scientific and liberal arts courses, and is of dual attributes of sense and sensibility. The classroom teaching should pay more attention to inspire and guide students to master the rules of design thinking as well as teaching them the rules and methods of design, adhere to the combination of sense and sensibility, and activate creative thinking, so as to maximize students' ability of self-study learning and improve teaching effectiveness. Batch training of qualified designers with practical ability is the basic task of higher education, and excellent universities should also become the cradle of outstanding design masters.

    内容:1  设计思维的特征
    设计类课程基本可分为理论课和设计课两大类。设计课以“一对一”的教学为主,这样的课程往往有明确的对象、个案、问题以及主题。“一对一”的关系在教学过程中相对更好把握,是一种容易形成师生间沟通交流的教学方式,教师和学生的在沟通过程中不大容易产生歧义。而设计理论课的教学则主要是“一对多”的关系,一个教师通常会面对一批学生,师生的沟通过程会存在更多的不确定性。这2类课程相互独立、相辅相成,共同构成了设计类课程的主干。虽然教学的重点和方式存在着差异,但二者之间也存在着共性,在于授课的内容都是围绕着设计类课程的共性特征而展开探讨与研究。
    设计类课程的特征由设计本身的特点所决定,由于景园、建筑、城市规划设计具有科学技术与艺术等多重属性,设计类课程一无公式、二无定律,有的是在满足规范和法规的前提下寻求对应问题的解决思路与策略,并生成规划设计方案。通常理工科类的课程建立在逻辑关系基础之上,具有线性思维的特征。比较而言,设计则显然不同,一方面,在设计中单纯依赖于线性思维则可能导致设计结论走向机械与单调。另一方面,景园等设计具备艺术的特征,但又不同于纯艺术。艺术思维是发散的,不强调逻辑关系,会不断地迸发、呈现出新的思路。由于设计本身具有多重属性,所以设计兼具感性与理性的双重思维特征。设计不是单纯的理性或感性过程,而是经历了从理性到感性、从抽象层面到形象层面的思维物化的过程。
    设计思维的训练和表达是设计类课程教学的基本目标,比较而言,对设计人才的培养更应侧重于设计思维模式的塑造。设计思维具有复合性、创造性、发散性的特点,景园设计更具典型意义,需要多样性与整体性、感性与理性、逻辑性与非逻辑性的有机统一。在充分认知、理解学科的思维特征的基础上,教师可以根据学科的思维特点和教学模式组织教学内容、编排教学计划、实施教学过程,从而使得教学工作能够真正落到实处。教师作为教学的主体掌握教学过程,驾驭教学的主动权。教学中将授课过程和接受过程高度统一,能够极大地提高教学效率。将设计思维、方法清晰地解读并表达给受众,注重对学生设计思维的训练,培养学生发现问题、认知问题、解决问题的能力,从而将设计从基于感觉引向知觉[1]。

    2  方案的多解与优选
    设计是复杂的思维及创造过程,几乎任何一个项目均可以有“N个解”,然而经由比较,在这N个解中一定有相对更为妥帖的方案,不仅如此,现实中通常也只有一个方案可以付诸实施。学生如何在若干可能中进行优选,寻觅出合乎场所条件与设计逻辑的方案便成为设计过程训练的关键环节之一。从分析场所、设计目标出发,拓展思路、探究解决为题的可能途径,经由比选、深化方案,不仅仅是图面工作的深化,更是不同问题逐渐得到解决的过程。
    2.1  设计的过程
    设计思维的本质在于建立多重诉求与场所之间合乎规律的内在联系,为满足目标而解决矛盾的过程。设计过程由场所及设计要求的解读分析、方案生成、整合决策、回馈机制等环节组成,是一个由理性到感性的过程,遵循逻辑性的原则(图1)。设计的目标是为了解决问题,而发现问题又是解决问题的前提。客观、全面地分析场所、发现问题,生成解决问题的思路,可以将设计思维引向深入。在环境分析的基础上生成多重方案,在诸多的方案中通过比较与筛选,可以使设计的方向趋于明晰。通过优化和深化的过程,整合决策逐步生成设计方案,不止于此,生成的方案还应当回馈到原初的环境中,并与目标进行比照。因此设计的环节中需要增加回馈机制,回馈是一个校验的过程。缺乏回馈过程的设计方案凭的是运气和感觉,校验可以辅助将设计从感觉引向知觉,从而可以保证设计方案的质量,也会使设计过程更为可控。
    2.2  方案的多样性与“唯一”性
    线性思维往往趋向于唯一的目标,具有逻辑的递进关系;而非线性思维则是发散的,从同一原点出发可以趋向于不同的方向,与之相应会产生多个目标与结论。作为具有艺术属性的风景园林、建筑等设计,也具有多重目标及可能,具有发散性,几乎所有的设计都不存在唯一的“解”。设计类院校教师面的是对通过高考走向高等教育课堂的学生群体,经过长时间的理学思维训练,多数同学已经初步具备了分析、归纳的能力,而发散性思维的训练则相对缺乏。通过设计教学,教师需要通过引导使学生形成从理科思维模式到设计思维模式的转变,即把需要依靠概念、公式、定律来推导结论,据此解决问题的模式转变为由概念或逻辑关系引申发展出多重目标并整合产生设计结果的思维方式。将单向思维引向多维思维乃至网状系统思维,将单一目标引向复合目标,因此设计教学的意义远远大于单一的“改图”。“改图”仅仅是教学的一个环节,改图的过程可以训练学生发现、分析、认知、解决问题的能力,并使学生能够掌握多方案比选评价及优化的能力,从而完成设计教学的全过程,因此,“改图”是实现上述环节的“载体”。
    在设计课的教学中,教师讲授的应是“可能”而不是一种简单的“结论”。设计表现的形式及解决问题的渠道是多样的,而付诸实施的设计结果往往是唯一的。通常设计思维由“发散”开始,经过分析、评价、权衡、推敲,进而厘清各方案的优缺点,结合设计目标加以整合,最终确立某一方向深入发展、优化,设计过程与方案逐渐趋向“唯一”。教学中,教师需要向学生阐明可能的多样性,分析由“可能”到“结果”的变迁过程。教师仅仅将设计结果展示给学生,而不去分析与阐明设计的产生过程以及解决设计问题的途径,或许导致学生产生“知其然而不知其所以然”。
    设计是一个由科学思维支撑的,有一定规律的活动,所产生若干种可能之间存在着共性规律。借助过程性的教学,对具体问题进行分析与综合、抽象与概括、比较与对照、归纳与演绎,使学生掌握判断、分析、解决问题的方法,引导学生综合地考虑问题。培养学生在面对一定的事实材料独立的认知、判别能力,以及综合加工的思维能力,使学生迅速发现“可能”背后隐藏的本质,产生“共鸣”的理解。
    2.3  或然性与必然性
    场所理解存在着差异,解决问题的方法也相应存在着高下与优劣。通过比选、优化、深化以及校验的环节,可以使设计方案由“或然”趋近“必然”。从多种可能到最终结论,比较贯穿于设计的全过程。比选作为设计的重要环节,可以在多方法中选择最佳的方式解决问题。由于多变形式下隐藏的共性规律是可以把握的,生成多目标基础上的类比与优化方法无疑是将多个问题的解决方法进行科学化比较与优选的有效途径。通过反复的比选过程,不断发展,从而趋于满足目标的结论。比选与优化的方法可以引导学生通过了解可能、拓展思路,寻求多渠道解决问题的策略与方法。同样在理论课的授课中,案例的解读不是仅仅解读案例本身,而是解读案例背后的若干种可能,设计的价值通过在多种方案之间的比选过程体现出来,更具有现实意义。
    回馈是设计中必不可或缺的一个环节,包含场所的吻合、目标模拟等问题。在校验的过程中,通过当代的计算机技术和虚拟现实技术,可以辅助实现自我评价。引入诸如VR(虚拟现实)系统、交互式设计适时呈现系统、第三方的评价等方式,可以进一步验证方案的可行性。将具有公共属性的设计方案回馈到虚拟的公众平台中去,同样也可以得到验证的评价。通过的这样的方式可以减少设计的误读与误判,提升设计的精准性,将或然引向必然,从而使学生能设计出合乎要求的方案。

    3  路径与框架的意义
    基于设计思维及设计过程的特殊性及学科规律,倡导有效教学的理论和实践研究具有重要意义。探究设计教学途径与方法,通过有效实施针对性的教学,以提升教学效能,避免教师很辛苦、学生很痛苦的现象。
    首要的是重塑设计教学的目标:理顺知识与技能的关系,改善教学过程与方法,树立正确的设计价值观,并在这3个维度中展开教学研究。课程内容与课堂教学方法是这一目标的集中地体现。 
    3.1  传统的设计教学
    不论四年制与五年制,传统设计教学架构皆以“类型与尺度”作为其典型特征,其中“类型”的意义在于触类旁通,通过相似、相近的设计科目的学习、研究实现对类似项目的认知;“尺度”的意义则更为丰富,尺度大小的不同,不仅仅具有空间的意义,通常随着尺度增大,意味着项目对社会和自然的影响更大,需要解决的问题更为复杂,相应所需要的知识储备更加丰富。在整个设计教学过程中本着循序渐进、由简到繁的训练逻辑,在4~5年的周期内通过一学期的2个设计作业或贯穿整个学期的一个大设计作业的循环往复,培养学生解决问题的能力。以景园设计为例,从小游园的到广场再到城市公园乃至风景名胜区的规划设计,设计的类型与尺度不断变化。尺度的增大导致所涉问题的复杂化,从而形成了需要解决的问题由简到繁的递进。建筑设计亦不例外,从最初的空间构成到简单的小型公共建筑、居住建筑到城市综合体甚至城市设计,问题逐渐趋向复杂。
    由此可见传统的设计教学都将类型作为前提,以尺度作为线索。在此模式下,单纯地以尺度为条件,以类推为手段的教学,基于“经验”的教学具有明显的局限性。经验教学具有感性特征,一方面培养了懂画图、会营造的设计师,另一方面在一定意义上又影响了初学者设计思维的发展,因此模仿甚至照搬与拼贴成为普遍现象,这显然与现代设计尤其是景园设计思维的特征有较大的差距。
    3.2  规律与方法论
    在认知事物的过程中,经验经常起着决定性的作用,然而规律的意义远大于经验,方法的价值高于简单的类推和“依样画葫芦”式的模仿。相比于单纯经验内容的传授,将经验的规律、结构教授给学生,可以更好地帮助学生形成自己的思维模式,调动学生的能动性,更具有启示的意义,所谓“授人以鱼不如授人以渔”。
    在对设计思维的训练中,教师需要遵循完整性、迁移性的原则,将思维形式和方法迁移至不同的问题中,或同一问题不同的解决环节中,训练学生“取象比类”的思维能力,使学生形成自己的设计思维模式,才能真正促进教师经验与学生经验的有效“互动”。
    3.3  路径与框架的意义
    设计的过程分为场所与要求的解读、方案生成、整合决策、回馈机制这4个基本组成环节,各个环节密切关联,又各有侧重。设计牵扯的问题繁多,事无巨细会被“枝叶”占据了整体,简单的取舍也会出现遗漏,结构性思维在解决这样的复杂问题中必不可少。
    结构性思维从结构的视角分析事物,强调从系统的结构去认识设计中的问题,获得最佳的系统效能。将结构性思维引入设计过程,可以避免设计中的思路不清和逻辑混乱的现象。因此必须依据设计过程的特点,训练培养学生的结构性思维能力,从而提高设计教学的有效性。
    结构性思维是通过分析设计过程的各个环节,首先建立层级结构。然后在每层结构中按照“点、线、面”的层次进行分析解决,并寻找下一层级的突破点。通过结构性思维的训练,可以明显提高学生的设计能力,分析和解决问题的思维逻辑能力,以及寻找创新点的能力。

    4  形而下与形而上的关系
    由于设计构思过程具有普遍规律,即在任何一次设计过程中都能得到验证,具有“可重复性”的特征,不会因设计主题、项目的不同而改变,所以通过模仿也可以产生设计方案及作品,但缺乏对模仿作品的认知与分析,会导致模仿盲从。对于学生创造性思维的塑造,需要培养其敏锐的洞察力和灵活的设计策略,使其具备发现场所固有的规律与特征的能力,而非一味鼓励引导单纯对形式的追求。正确的设计价值观和良好的设计行为是成熟设计重要保障,在传授知识与技能、过程与方法的同时,需要帮助学生树立正确的设计价值观,这是高校教师培养合格人才应尽的义务与责任。
    4.1  形式与本体的辩证
    设计以“形”为载体。打下对“形”的感受和创造能力的基础,是本科阶段的重要任务。无论是二维的平面还是三维的形体与空间,都离不开形式的支撑。关于形式的理解往往成为设计的焦点和中心。但过度的拘泥于形式,往往会忽略设计的本来意义。探讨设计形而下和形而上的关系,其实质在探讨设计的形式与本体之间的关联。所有的设计目标通过形式来实现,而本体是本来的意义,即需要实现的目标,二者的关系正如同“道”与“器”的关系。完整的设计过程既离不开“道”的支撑,也离不开“器”的承载。建筑、景观、城市设计的本质在于结合场所固有的特征、为满足人类使用诉求而创造的秩序,具有科学、技术及艺术的属性。
    教学中仅仅注重形式和表现手法,是舍本求末的体现。教学中对于设计案例的解读流于形式不能激发出学生的潜能,培养出具有创造性的设计师。妥善处理形式与本体的关系,教学中对于学生的培养在知行合一的前提下,注重以形而上为目标,以形而下为载体。从本体论的层面上的认知设计,从本质上去解释设计的可能、结果和意义。
    4.2  语言与意义的统一
    设计师通过设计语言传递理念与目标,使观者获得美与意义的信息。对于卓越的设计师而言,仅仅有想法和理念是不够的,而是要具备良好的把握“设计语言”的能力,通过恰当的形式语言,表达设计目标。设计语言作为一种信息载体,通过设计师自身的设计行为表达意义,具有形象、清晰、直观的特点。设计中运用到的知识与技巧都需要借助图式语言的方式予以表达,形成与观者的交流和沟通。设计师通过图像化的图解来拓展设计语汇中的点、线、面和其他要素,帮助自身与观者的理解生成超越形式之上的意义。设计作品能否如愿地完整的表达并被接受,在于设计语言的组织,取决于空间、节点之间的逻辑关系能否构成语境。
    探求语言与意义的统一,追求创造性思维中形象思维与抽象思维的统一。创造性思维的形象不仅仅是简单的实体形象,而是将抽象思维“赋值”于形象。设计教学中,将形象思维表达和抽象思维表达相结合,保证设计的有效表达,培养学生以设计语言表达场所本质属性和特殊的精神内涵的能力。引导、帮助学生掌握设计语言的运用,对学生进行科学的创造性思维训练,统一语言与意义,促使学生从思维方法上形成系统的、全面的、富有创新的模式,并能够自主贯彻于具体的设计实践中。

    5  结语

    设计本身是一项基于特定条件的创造性工作。突破举一反三的类推教学模式,追寻设计教学的创造与创新属性,多维度地研究设计的意义,从而能让学生完整地把握设计思维、表达及过程的规律,凡此种种应当成为当代设计教学研究的核心。


    参考文献:
    [1] 成玉宁.现代景观设计理论与方法[M].南京:东南大学出版社,2010.

    (编辑/王媛媛)